poniedziałek, wrzesień 21, 2020
   
Text Size

Dlaczego w Polsce nie przyjmuje się tzw. metoda relatywna (Wojciech Jankowski)

klasa  kodalyowska w Kecskemét

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Wojciech Jankowski

 

 DLACZEGO W POLSCE NIE PRZYJMUJE SIĘ TZW. METODA RELATYWNA

  

     Niedawno wydany Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia1 potwierdza znany fakt, że w kształceniu słuchu, a zwłaszcza nauce języka muzycznego dominuje u nas tzw. metoda absolutna, a zwłaszcza koncentrowanie się na tonacji C-dur, co ma rzekomo ułatwić rozwój „słuchu absolutnego” u większej liczby uczniów2.

Jak pisze Ewa Stachurska we wspomnianym Raporcie, taka tendencja ma swe źródła jeszcze w okresie międzywojennym (dodajmy - we wpływie skądinąd znakomitego solfeżysty Stanisława Kazury). A próby wprowadzenia tzw. metody relatywnej zarówno w okresie międzywojennym (Karol Hławiczka) jak i powojennym czyli nam bliższym (kursy kodalyowskie) pozostawiły tylko ślady tego zagadnienia w wiedzy i znajomości problematyki metodycznej nauczycieli Umuzykalnienia czy Kształcenia słuchu, nie mówiąc o innych. Ale, rzecz ciekawa: jak wynika z Raportu, ślady te wyrażają się głównie w „świadomości warsztatowej”, samodoskonaleniu nauczycieli. A nie w praktyce szkolnej, w pracy z uczniami.

Jeżeli pominiemy już historyczne spory na temat wyższości takiej czy innej metody kształcenia słuchu (co ma sens identyczny ze znanym sporem o wyższości Świąt Bożego Narodzenia nad Świętami Wielkanocnymi), jakie - te spory - odbywały się w okresie XX-lecia międzywojennego, stwierdźmy, że - po pierwsze - dominacja metody absolutnej przeniosła się na okres powojenny za pośrednictwem uczniów Kazury, którzy odgrywali dominującą rolę w programowaniu i nauczaniu tzw. Śpiewu i muzyki (a później Wychowania muzycznego) w szkolnictwie powszechnym w powojennej Polsce; także w kształceniu nauczycieli dla tych celów w PWSM-ach. A więc w bardzo szerokim zasięgu społecznym.

Po drugie, co jeszcze bardziej znaczące, metoda absolutna była i jest do dzisiaj podstawą Kształcenia słuchu a w pewnym stopniu także innych przedmiotów (nazwy nut, analizy harmonicznej itp.) w systemie szkolnictwa muzycznego, w tym także akademickiego, w systemie kształcenia nauczycielskiego (kształcenie solfeżystów) w Akademiach Muzycznych i w Instytutach Muzyki na Uniwersytetach itp. To również w dużym stopniu zasługa St. Kazury. W tej sytuacji dziwienie się, że metoda absolutna dominuje i że uważana jest za jedynie słuszną, możliwą i skuteczną, to jakby dziwienie się, że w szkołach uczymy się powszechnie po polsku i polskiego języka! Rzecz w tym jednak, że ani nie ma jednej, najsłuszniejszej, metody nauki j. polskiego (zwłaszcza na poziomie elementarnym, przede wszystkim w zakresie kluczowej umiejętności czytania) ani nauka muzyki nie może być traktowana analogicznie do nauki języka ojczystego. Choć czasami, a zwłaszcza na gruncie koncepcji Kodálya, mamy podstawy by takiej analogii używać. Ale pamiętając, że to tylko analogia a nie tożsamość, a język muzyki jest językiem swoistym i nawet o jego „uniwersalności” powinniśmy mówić z zastrzeżeniem, że nie w każdym zakresie, chociażby w muzyce kultur etnicznych, ta uniwersalność jest pełna.

Po trzecie, z kolei zasięg propagowania i zastosowania tzw. metody relatywnej jest u nas ciągle bardzo mały. Wręcz niewspółmierny z zastosowaniem metody absolutnej. Pomijając kilka dawnych publikacji na ten temat (Hanny Piliczowej, Zofii Burowskiej czy niżej podpisanego3), także tłumaczeń4, propagują ją głównie Polsko-Węgierskie Seminaria Kodalyowskie5 (obecne jest XIII), obejmujące w końcu tylko garść osób względnie zainteresowanych tą tematyką - łącznie 700 - 1000 na przestrzeni 30 lat - oraz pojedyncze osoby, korzystające z możliwości wyjazdów na Węgry, na kursy w Esztergom lub w Kecskemét. Jaka to jest skala, weźmy pod uwagę, że z tych osób tylko dwie (dr Dominika Lenska z Katowic i Joanna Maluga z Warszawy) chciały i mogły skorzystać ze stypendium IKS (Międzynarodowego Tow. Kodalyowskiego) i odbyły regularne, roczne studia podyplomowe w zakresie metody Kodálya w Instytucie Kodálya, we wspomnianym Kecskemét. Nic więc dziwnego, że w tej sytuacji znajomość i „zastosowalność” tzw. metody Kodálya ogranicza się na ogół do „samodoskonalenia” warsztatu nauczycielskiego6. Oczywiście, jest to cenna możliwość i kierunek przyswajania „metody” ale raczej jako uzupełnienie studiów podstawowych niż „zamiast”.

A te studia podstawowe są u nas nie tylko przeciążone wszystkim innym - nauką gry, teorią muzyki, dyrygenturą itp. ale w zakresie kształcenia metodycznego raczej marginesowo traktują „metodę Kodálya”, obok najszerzej znanej i stosowanej metody Dalcroze’a, opartej na metodzie absolutnej, dość powierzchownie stosowanego i relatywnego „Orffa”, ewentualnie - w zupełnie wyjątkowym przypadku (głównie Bydgoszcz) - również relatywnego E.E. „Gordona”. Może daję dowód braku pełniejszej informacji, ale ośrodkami, gdzie „tzw. metoda Kodálya a ściślej relatywna jest traktowana poważniej a zwłaszcza pełniej, są niemal wyłącznie dwa ośrodki: krakowski, w tamtejszych Akademiach Muzycznej i Pedagogicznej, gdzie notabene funkcjonuje jako własna wersja nauczania i zastosowań metody relatywnej (wraz z „oprzyrządowaniem” w postaci podręczników dla nauczycieli SO MI LA i LA TI DO7, doświadczeniem i dorobkiem teoretyczno - badawczym itp.8); także katowicki, gdzie - podobnie, ale bardziej ściśle w oparciu o źródłowe podejście do Koncepcji Kodalyowskiej - metoda relatywna ma oparcie w cyklu podręczników „Rozśpiewana szkoła” wraz z poradnikami dla nauczyciela oraz oparciem w materiałach i doświadczeniach teoretyczno-badawczych9.

Stowarzyszenie im. Zoltána Kodálya w Polsce
Ten adres pocztowy jest chroniony przed spamowaniem. Aby go zobaczyć, konieczne jest włączenie w przeglądarce obsługi JavaScript.
40-025 Katowice
ul. Zacisze 3
KRS: 0000337652

Zaloguj się